本文共9248字，阅读约需15.5分钟陈时见，浙江大学教育学院教授、国际与比较教育研究中心主任、博士生导师刘雅琪，西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生学习空间作为学校教育与学生学习的载体和媒介，不仅是推动教育教学变革的关键引擎，也是重塑学习文化体验的重要力量。中小学绿色学习空间既作为真实体验的情境性空间，亦作为话语建构的关系性空间，更作为文化符码的象征性空间，成为重新思考人与自然关系的关键契机。这样的学习空间需要以学习主体的沉浸体验为设计起点，以学习过程的深度交互为设计主线，以学习资源的生动多元为设计支点，以学习范式的生态转型为设计旨归，从而形成物理感知空间、社会交往空间和精神文化空间的相互作用和动态交融。建构绿色学习空间可以为学习者提供融合知识探究、生态体验和生命成长的学习场域，其本质在于推动基于关怀、责任和关系的学习范式变革。面对人类文明存续的生态挑战，教育是变革当前不可持续发展方式、破解复合型生态危机以及重塑人与自然关系的战略支点。正如切特·鲍威斯所言，生态危机呼唤教育的转型，进而使文化模式与自然系统的持续能力相适应。在这一过程中，学习空间作为学校教育与学生学习的载体和媒介，不仅是推动教育教学变革的关键引擎，也是重塑学习文化体验的重要力量。绿色学习空间是基于“人与自然和谐共生”理念对学校的空间和环境进行生态化的设计和营造，从而为学习者提供融合知识探究、生态体验和生命成长的学习场域，其本质在于推动基于关怀、责任和关系的学习范式变革。通过绿色学习空间的发现、设计和赋能，不仅可以增强学生应对不确定未来的能力，而且能够为解决生态危机提供教育领域的全新视角。本文聚焦中小学场域中的绿色学习空间，分析其在空间文化意义上的形态表征，并着重探讨绿色学习空间的设计逻辑与建构路径，进而为建构符合教育高质量发展的学习空间新范式提供参考。一中小学绿色学习空间的形态表征空间是一切人类活动发生和发展的物理场域承载，学校教育与学习活动也同样发生在一定的空间环境之中。从空间的思想谱系来看，空间已超越几何学、物理学和地理学意义上的自然属性，更加注重作为意义基础的生活世界。绿色学习空间可以被视为一个“物理范围与社会意义相融合”的“典型社会空间”，其间或显或隐地显现出物质、社会及文化特征，三者相互包容、相互影响、交织一体，系统呈现与描摹绿色学习空间的整体样貌。1作为真实体验的情境性空间学习空间作为物理意义上的空间形态是由物理场景组成的体验空间，首先表现为直接可感知的、具体的空间实体，它承载并容纳着与学习相关的具体要素、学习现象和实践活动，是对外部世界感知的实践基础。亨利·列斐伏尔指出，物质空间强调各种可视、可听以及可触摸的物质基础和身体参与。绿色学习空间是由一系列看得见、具有一定“客观性”的生态要素所构成，将学习活动从有限且封闭的校园空间中解放出来，从而基于具体形象和直观认知唤醒学生对自然的感知、体验和理解。其一，自然融入的物质空间，也就是在空间场所打造人与自然环境进行交互、感知和体验的渠道。这一空间设计强调将阳光、空气、植被和水资源融入学习空间，通过景观设计和环境布置给学生留有充分亲近自然的场地和机会，使大自然成为学生的学习资源，构成绿色学习空间的物质形态。其二，自然拟合的物质空间，也就是在空间内创设自然环境元素的仿制品，或者展示具有代表性的自然环境元素的某种表现形式，如仿生的植物造型，模拟自然景观的墙面装饰、光影效果，以及模拟自然声音的背景音效等，这些设计通过多重感官通道让学生感受自然的韵律和生命的脉动，成为物质空间与自然联结的纽带。其三，自然建构的物质空间，也就是从自然环境中抽象和仿真空间结构和范式。通过模仿自然的几何结构、空间流动和生态过程，将自然的逻辑和美感融入学习空间的物理结构之中，形成蕴含着自然形态与秩序的绿色学习空间。2作为话语建构的关系性空间学习空间作为社会意义上的空间形态是在物质空间和文化空间的生产基础上，指向主体间各类关系要素相互依赖并不断生成社会关系与话语的空间。作为一种社会空间，学习空间是一个由可知与不可知、真实与想象所构成的生活世界，经验、情感、关系和权力在其间缠绕。其中，空间情感和空间关系是社会形态的核心特征，建构着学习空间中的话语。考察学习空间的社会形态就是研究人与人的交往、人与知识的交互、人与自然的互动，也包括其中所蕴含的情感和关系。一是交互关联的社会空间。绿色学习空间在本质上表达着“人”与“自然”的关系，并在关系性行动中建立基于“环境反馈的”“关联性的”“主动介入的”互动关系，以此提升学生对外部环境的认知与联结能力。一方面，绿色学习空间由各种敞开空间和自然区域组成，与绿道、湿地、花园、森林、植被等自然要素相互联系、有机统一。另一方面，绿色学习空间将自然元素与学生感知相联系，通过可触摸的植物表皮、可观察的昆虫行为等方式将抽象概念转化为具身认知，形成独具关系性、开放性和生成建构性的空间。二是协同共生的社会空间。在福柯看来，空间是权力的媒介，是权力的藏身之处和运作场合。绿色学习空间不仅表达为“关系和意义的集合”，也表现为“权力-知识的集合”。就人与自然的权力关系而言，绿色学习空间不再以技术理性关照生态系统，而是通过学生的身体实践和符号解码重新塑造着人与自然之间的权力结构，在身体的直接体验中消解传统“人类支配自然”的等级秩序。在此过程中，自然不再是学习空间的沉默者，而是空间叙事的对话者和空间关系的建构者。3作为文化符码的象征性空间学习空间以物质空间为载体，将可感知的空间抽象化为承载文化价值的符号空间，并以此衍生出具有精神性和符号性的文化形态。学习空间的文化形态并非一种主观臆断或虚妄，它与物理标志结合在一起共同表征“在场”，并且更加注重从空间的内容、符号以及主体间思想观念等层面构想空间，涉及空间中主体的情感、思想和观念。可以说，中小学绿色学习空间不仅为学生提供活动场所，同时通过环境叙事、感官交互与生态隐喻对学生的心理体验和主观映像产生潜移默化的影响。其一，知情意行融合的文化空间。中小学绿色学习空间不仅是传授生态知识的物理空间，也是与自然交往的社会空间，更是提炼生态认知、情感和意念而形成的精神空间。绿色学习空间通过各要素的有机关联与合理布局构建系统性学习场域，以空间叙事的方式在校园中营造沉浸式绿色学习氛围，学生通过“在场体验”与“具身认知”的双重路径深度参与其中，并由此引发其对可持续发展理念的空间想象与思考。在此过程中，处于空间中的学生不仅掌握符号化的知识，还在漫步与闲逛、凝视与观看的过程中获得基于关怀、责任和关系的情感体验，并通过场景化实践将抽象理念转化为可操作的行动脚本，进而形成知情意行融合的探索、想象和创造空间，将空间化的绿色理念给予精神性还原。其二，身心在场的文化空间。认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，因而认知、身体和环境组成一个动态的统一体。绿色学习空间中的主体存在状态既不应该是在其中的静态勾勒，也不应该是超脱其外的超然状态，而应是一种身心在场的动态“融身”。这意味着学习者不再是被动的生态知识接收者，而是通过身体图式与空间符号的持续对话，实现环境感知、文化解码与价值重构的认知迭代，完成从“置身空间”到“成为空间”的认知转化。当身体经验转换为环境认知，空间实践升华为价值认同时，绿色学习空间便成为一种象征性的文化存在。二中小学绿色学习空间的设计逻辑空间形态是设计逻辑赋予的，当空间设计开始主动参与知识生产，空间便不再是被动容纳学习活动的容器，而是化身为最生动的教科书并形塑着学生的认知。在全球可持续发展教育进程中，学习空间设计成为中小学校适应未来教育变革的关键，需要进行整体有序、多样综合的系统规划。1以学习主体的沉浸体验为设计起点菲利普·佩恩指出，环境学习本质上应是一种兼具主动性与体验性的探究实践，需要通过具身化的环境经验感知，以解构生活世界的真实图景，进而建构起从地方到全球尺度的批判性环境认知框架。绿色学习空间以学习主体的具身参与为设计起点，支持学习主体与绿色学习环境的全方位、多层次互动，不仅通过感官沉浸和情感沉浸实现空间学习功能、学习体验和学习情感的深度融合，也在空间上重新定义儿童与生态的关系，以此实现一种积极的学习意义生产。从某种意义上讲，绿色学习空间的学生可以被视为“具身学习者”，其“心灵、身体和环境是不可分割的嵌入式系统”，通过联结、互动和体验获得关于生态的具身感知。绿色学习空间在设计之初就充分肯定学习者在学习过程中的参与，将空间视为一个有利于社会互动、探索和学习的场所，减少对学生的单向说教，致力于打造一个包容性强、互动性高且富有激励性的学习环境，使学习者能够亲身参与绿色活动，从而增强对环境的参与感和责任感。正如斯蒂芬·斯特林所指出的，意义重建的效果取决于“学习者准备状态”与“学习环境特质”之间的互动关系。绿色学习空间注重用体验创造场所，颠覆了一味追求机器效率的工业化空间设计，将艺术、自然、探索的元素融入其中，在可感知、可触摸的学习情境中促进学生对世界具体、深刻的体验。与此同时，绿色学习空间设计打破室内外的空间界限，将江河湖海、山脉原野都视为学校绿色学习空间的延伸，让学生在与自然的具身感知中获得对自然的原初亲近感、关联感和敬畏感，实现空间对学习体验的价值赋能。这样一个生态空间或可激发学生探索自然的欲望，引导其自主获得动植物知识，感知和体验大自然的神奇。2以学习过程的深度交互为设计主线学习过程不是知识的搬运和存储，而是在与外界的相互作用中，基于已有的经验建构对知识新的理解，因此互动是学习新知识的关键环节。约翰·福尔克指出，学习受个人、社会文化以及物理情境三个相互重叠的情境的影响，三者之间的相互作用引发学习的行为过程与结果。因此，绿色学习空间在设计过程中将与自身、与他人以及与环境的互动视为主线任务，注重学习过程中产生的数据、信息、知识，尤其是学习经验和学习成果的收集和转化，以期通过双向建构与互动生成提高学生的社会意识、责任意识、环保意识，并鼓励其以全球公民的视角将学习成果应用到真实世界中。绿色学习空间十分重视学生文化性、关系性和情感性的学习过程，帮助学生在互动中理解世界、获得知识。在这一过程中，空间不仅是学生产生集体记忆的特定场域，也是个体在其过程中情感归依和情感寄托的生成域，是学生基于生活实际的经验和体验。绿色学习空间通过走廊中的可持续性标识、实时能耗反馈屏，或由回收材料建成的游乐设施打造互动的物理空间，将学生在与之互动过程中获得的学习体验视为其设计的主要考量。此外，绿色学习空间还要通过花园养护、水质检测、能源审计以及校园写生、地方叙事等活动，营造具有生活性、生态性、创造性的文化空间，让学生获得与自然基于身体感知的深度交互。事实上，绿色学习空间设计不仅关注与物理环境的互动，更将空间权利还给学生，让每位学生参与到学习空间的创设中，既可以让学生在学习空间再生产的过程中发出声音，表达个性化观点，又可以让学习空间感染学生，实现学习者与学习空间的交互共生。研究显示，当学生参与绿色学习空间的设计过程并融入可持续发展倡议时，这些空间不仅能有效推动教育变革，更通过学生的深度参与激发其自豪感与责任感。因此，绿色学习空间以学习过程的深度交互为设计主线，学生不再是被动的知识接受者，而是在与空间的持续互动中激发对生态的好奇心、同理心和创造性批判思维，进而为学生在意义生成和概念建构方面提供独特的空间环境。绿色学习空间也不再是一个“现成存在物”，而是包含着意义的不断生成，是一个容纳多种可能的开放空间。3以学习资源的生动多元为设计支点当绿色作为一种“文化”融入学习空间时，静态的“学习的空间”就成为动态的“空间的学习”，空间中的所有元素都将成为具有交互感和浸润感的学习资源，唯有生动且丰富的绿色资源供给才能满足学生的心理和情感所需。在绿色学习空间中，学习资源不仅仅是原来一般意义上单一的、静态的知识概念，也不是简单的、线性的内容组织，而是根据学生实际生活设计生成的、生动立体的存在。绿色学习空间始终将学习资源建设作为重点任务之一，丰富生动的学习资源既为生态认知提供坚实的物质支持，也对学习内容和方式提出相应要求，成为绿色学习空间设计的逻辑支点。绿色学习空间以生动多元的学习资源为设计基础，将各种自然资源融于其中，通过物质空间的资源集聚为绿色教育空间设计奠定物质基础。除此之外，社会文化资源也是绿色学习空间中不可或缺的内容，同时，绿色学习空间运用互联网和全息技术等，打破不同学习空间分割，促进物理与虚拟、封闭与开放、正式与非正式学习空间的资源融通。例如，植被、水、自然光和天然材料等亲生物元素将学习内部空间与自然紧密连接在一起；社区合作、地方文化展示和跨学科项目等活动，为学生提供充满活力、富有启发性的学习空间；AR数字沙盘将地理概念转化为交互的立体模型，空间声光装置将抽象数据演绎为具象的环境叙事，这些设计不仅将生态系统生动融入学习空间，更进一步丰富学习资源的类型和呈现方式，激发学生学习的幸福感和创造力。可以说，绿色学习空间以学习资源的生动多元为设计支点，在空间设计和要素配置中协调自然资源、社会资源和技术资源，为学生提供舒适、安全、有趣的绿色学习空间，并以此回应可持续发展、个性化学习和未来技能培养等关键议题。4以学习范式的生态转型为设计旨归根据库恩对科学领域“范式”的描述，学习范式的概念可被界定为：研究者和实践者在面向有关学习能力提升的方法体系及其理论逻辑时所持有的共同价值取向。维护生态正义的新学习范式，是回应全球环境危机的具体实践，也是生态文明教育理念迭代的新焦点。新型学习范式的建立，将会以现代学习空间为基础，并体现现代学习空间的新特征。绿色学习空间设计通过深刻反思和全面改进学习空间设计，平衡生态危机下教育的变与不变，帮助学生在学习空间中发展适应未来社会的生态文明素养。事实上，新的学习范式需要充分依赖学生所处的学习空间及其空间中所包含的不同支持要素。学生需要与绿色学习空间之间建立联结，通过主动观察和系统思考，逐步重构其思维逻辑与学习范式。一方面，新学习范式并非单纯的体验式学习，而是将学习活动视作由学习主体、学习内容、学习行为等多个子系统构成的复杂且立体的体系。因此，绿色学习空间设计必须秉持系统整体、开放动态、立体综合的复杂思维与关系思维，既要考虑如何支持学习者构建生态心智结构，又要营造出有利于学习者选择恰当学习路径的环境。另一方面，新学习范式的生态情境观要求学习者融入自然学习情境，在主动参与、积极思考和持续表达中打开更丰富的意义场域。绿色学习空间设计应借助移情、共情等方式理解和体验学习情境中各类主体的情感、态度、动机等自然感受，发掘并梳理学习情景中的生态故事及其生态脉络。三中小学绿色学习空间的建构路径中小学绿色学习空间不仅仅是学习生态知识的物理环境，更承载着特定的校园文化及场所精神。因此，建构中小学绿色学习空间需要对物理、社会和精神空间进行整体性规划，通过丰富空间要素、激活空间意境并传达空间文化，全面感受、理解并阐释绿色学习空间从物质到精神的意义场域。1强调空间规划的整体性统筹学习空间是学生的生存境遇，是其真实体验、生活和经历着的空间，其中包含着各种社会关系和文化象征。传统上，学习空间的物质属性往往被过度强调，而生活的和想象的、象征的和隐喻的学校及其空间向度实际上同等甚至更为重要，因为后者才是学校能够不断衍生出丰富内涵并展开无限外延的根源所在。可见，真实的学习空间绝不应该仅仅是静态化的物理空间，而应该是交往互动的社会空间，更是具有象征意味的精神空间。因此，构建中小学绿色学习空间超越了单纯对特定时空下物质空间的规划范畴，需要将空间视为一个有机整体，在此基础上叠加社会、文化等无形价值关联要素整合，实现系统整体功能及各要素的协同发展，以设计整体化、系统化、最优化的中小学绿色学习空间。其一，中小学绿色学习空间的建构要求通过更个性化、更经验化的方式，实现物理感知空间、社会交往空间和精神文化空间的耦合，从整体上对三者之间相互作用而复合生成的隐喻空间进行全面把握。一方面，要始终围绕以学生发展为中心的价值旨归，关注学生的情感性空间体验和个性化空间需要，为学生提供基于关怀、责任和关系的隐喻空间，让其在对话和思考中打开更丰富的意义场域。另一方面，绿色学习空间为学生提供亲近自然、融入自然并开展多样化学习活动的场所，其中不仅包含自然元素的设计，更承载着生态价值观、环境伦理和人际关系等文化内涵，能够有效增强学生对生态的认同感和归属感。其二，绿色学习空间的建构要求通过更具身化、互动化的方式，实现教室空间、通道空间、室外空间的整合，对学校的功能空间进行系统规划。教室空间支持正式学习场景中的协作与模拟，通道空间支持特色学习场景中的观摩与创作，室外空间支持真实学习场景中的置身与观察，三者共同构建多层次、多功能且富有互动性的绿色学习空间。2注重空间元素的多元化整合学习空间的本质，就是利用一切可用资源激发学生的学习潜力，其背后蕴含着从要素到系统、从单向到多向、从点到线的多元协同发展思想。然而，目前学校空间中仍然存在着诸如空间结构封闭、空间资源缺乏和空间要素僵化等问题，钳制学生思想、情感、精神上的张力。因此，要想建构中小学绿色学习空间，并让学生在其中形成对自然的价值认同、情感依赖和行为自觉，就要基于绿色这一核心理念，由点及线，实现多维度的空间要素耦合，从而构建起中小学绿色学习空间的立体图景。绿色学习空间通过系统整合多元要素，在提升学习质量、增强教育系统生态韧性的同时，更能实现优质教育资源的辐射扩散，从而构建更具可持续性的教育生态。具体而言，就是要以感官刺激、互动技术和社会交往为着力点，构建更有同理心、更具启发性、更加富有活力的中小学绿色学习空间。在感官刺激方面，绿色学习空间采用半开放式布局，借助校园的自然环境为学习者提供与自然的亲密接触，并利用外界感官刺激唤醒学生对自然的精神潜能和情感体验，从而有效衔接抽象于真实世界的课堂教学。在互动技术层面，将情境感知、增强现实、元宇宙等多元智能技术深度融入中小学绿色学习空间，借助网络数据平台的构建，实现对现实与虚拟学习空间中多维信息及多样化情境的全面记录、精准感知与深度分析，支持学生的具身体验和多维交互，进而激发学生对自然的兴趣与热情。其中，互动投影、智能手环、虚拟现实技术等都是中小学常见的互动技术和智能设备，能够为学生打造沉浸式学习体验，更帮助其直观理解复杂概念。在社会交往方面，绿色学习空间内部可以设置一些社区要素，抑或将社会资源衔接到学校，尤其是以植物园、花卉温室、体验农场、异域文化风景园和公共绿地等为主要形式的社会资源，以促进学生在开放的、相对宽容的环境中进行互动，提高学生的社会责任感。3激活空间意境的情感性表达空间意境是人们对空间情感化、心灵化的一种精神感知和心理体验，在主体对空间意象由眼观物到由心观物的审美升华过程中，空间意境形成，并呈现出情景交融、境生象外、虚实相生的特征。然而，当前学习空间设计与建设追求“科学化、标准化和精准化”，褫夺了学习空间原本具体的和整体的鲜活情境，使学习者丧失了多样化的情感体验。构建绿色学习空间就需要放弃学习空间的区隔化和标准化，通过丰富空间序列、串联景观节点，借助空间元素中的自然和人文意蕴，将自然气息和社会交往融入学校规划，建设一个有意境、有灵魂的学习空间，实现绿色学习空间对学生的日常涵养和情境化育。绿色学习空间的意境正是通过寻找空间、人与自然之间的关系，加强学生的感知和体验，唤起学生的记忆，引起学生的共鸣，从而创造出为学生所认同和依恋的、美好的具有生态美感的绿色学习空间。从心理学的角度看，空间意境的产生并不是某种感官的单一功能，而是建立在众多感官的联通作用下，构造出审美意象，然后经历进一步的情感和审美体验的升华。知觉的复杂性决定了人在体验过程中并非仅依赖单一知觉，而是多种感官协同作用的结果。绿色学习空间的意境营造也并非局限于视觉体验，而是融合了听觉、触觉和嗅觉等多感官的综合感受打造景真、情深、意切的艺术境界。在视觉上采用开放设计，注重自然采光和生态元素的引入；在听觉上通过种植树木、设置水景（如喷泉、小溪）等方式，引入诸如鸟鸣、水流声和风吹树叶的自然声音；在触觉上使用天然木材、石材、织物等不同质感的原材料，并设置可触摸的互动装置；在嗅觉上注重良好的通风系统和空气净化设备等，通过物境整合、情境营造与意境衍生，为学生提供丰富的自然体验，激发学生的生态想象，从而打造具有生命力且富有情感表达的学习空间。此外，绿色学习空间中的留白设计以大面积的空白为载体，不仅可以用来点景，增强景观丰富度，更能激发学生丰富的联想，留足想象的空间，在虚实对比中营造绿色学习空间的别样意境。4彰显空间文化的价值性引领当空间被赋予某种文化意义时，便会有特别的象征意义。随着生态危机愈演愈烈，绿色学习空间文化已超越物质载体的功能性定位，成为重塑文明范式、构建新型价值秩序的重要力量。至此，空间的象征体系和文化表达成为空间生产的重点，建构中小学绿色学习空间不仅仅意味着视觉化的、物理性的空间重塑，更需要透过空间思考文化、社会、生态等诸多要素，形成人文性的“空间文脉”或“空间符码”。换言之，绿色学习空间不仅注重符号本身的美学价值，更关注其背后文化内涵的传达。通过挖掘自然、情感、文化建构的底层逻辑和复杂关联，从而实现文化象征在空间设计中的情感价值传递，并在此过程中进行从物质表层到文化内里、由物及人的理论演绎，展现绿色学习空间本体、绿色学习空间生活以及绿色学习空间文化的动态绵延。学生在不同的环境和文化背景中会形成不同的行为技能，获得不同的思维和学习方式。绿色学习空间注重学生在开放、对话的文化氛围中实现文化交流，尤其是将自然视为学生交往的“重要他人”，互换角度、体验归属，寻找“我是谁”等本质问题的答案。其一，绿色学习空间设计文化长廊、生态艺术装置和公共展示区等，将生态理念融入校园文化建设中，增强学习空间的文化氛围和情感共鸣，使学生感受到文化、生态、创意与美学的韵味和内涵。其二，构建绿色学习空间需要学校内各主体之间相互协作、共同参与，进而将学校意志内化为个人意志，在共同价值观引领下形成多方参与的空间文化，并进一步塑造学生的公共价值、公共精神和归属认同。总之，绿色学习空间通过文化建设有助于学习者自身形成一种全新的与绿色学习空间相匹配的空间人格，并通过文化重塑与自然平等交往的观念共识，释放育人成效，进而为实现教育高质量发展储能。（来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）
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